lunes, 15 de junio de 2015

Controversia entre ciencias sociales y geografía e historia en la organización de las áreas curriculares en los centros escolares.

El equipo formado por J.A. Moreno, J.C. Pamplona, H.L. Vaquiro y J.Mª Flórez estudian las diferentes aportaciones que se han registrado en el debate propuesto por la profesora argentina Diana Durán respecto a la controversia entre ciencias sociales y geografía e historia en la organización de las áreas curriculares en los centros escolares. Para poder profundizar en este debate también aconsejamos la lectura del artículo: DURÁN, Diana. Ciencias Sociales versus Geografía e Historia en el Geoforo. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 5 de septiembre de 2012, Vol. XVII, nº 991. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-991.htm>. [ISSN 1138-9796].

Controvérsia entre ciencias sociais e geografía e história na organização das áreas curriculares nas escolas.


A equipa formada por J.A. Moreno, J. C. Pamplona, ​​H.L. Florez  e J.Mª Vaquiro estudam as diferentes contribuições que tenham sido registadas no debate propostas pela Professora argentina Diana Duran sobre a controvérsia entre as ciências sociais e geografia e história na organização das áreas curriculares nas escolas. Para poder aprofundar este debate também aconselhamos a leitura do artigo: DURAN, Diana. Ciências Sociais, Geografia e História versus o Geoforo. Biblio 3W. Bibliográfica Jornal de Geografia e Ciências Sociais. [Online]. Barcelona: Universidade de Barcelona, ​​5 de setembro de 2012, Vol XVII, No. 991. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-991.htm> .. [ISSN 1138-9796].

Lo encontraremos en el siguiente enlace:

https://drive.google.com/file/d/0B_IuEakR7Q8KX0ZhbDlzb0pxZ28/view?usp=sharing

19 comentarios:

  1. Creo conveniente establecer la importancia de la cultura escolar como la legitimación de determinadas prácticas y conductas en la elaboración de conocimientos propios de la escuela. Pese a esto, el docente es quien sigue llevando la batuta como primer agente activo de la externalización de los currículos escolares, mientras que el estudiante, a pesar de su natural curiosidad, sigue siendo percibido como agente pasivo en la construcción de los saberes escolares. En este sentido, aun hoy existe una confusión entre la construcción de disciplinas escolares en la cultura escolar y el traslado irreflexivo de conocimientos científicos al aula, en donde ni estudiantes ni algunos docentes tienen claro el manejo conceptual propio de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía.

    Esta falta de reflexión crítica necesaria para constituir disciplinas escolares en la escuela ha dado lugar a la creación de asignaturas escolares previstas a resolver problemáticas sociales contingentes o de actualidad, mas no ayudan a la discusión de la cuestión central: la construcción de disciplinas en y desde el aula. La relevancia mediatica y política que se le da a estas problemáticas es la que dirige los debates académicos en Colombia, buscando atender falencias actuales sin solucionar de manera estructural las fallas del sistema escolar y del tejido social del que esta institución hace parte. Caso claro es la institucionalización de la Cátedra de la paz en medio de las conversaciones en la Habana, buscando ajustar la educación escolar a los requerimientos de los planes de gobierno, o el proyecto para instituir la asignatura de Economía Domestica luego de los resultados obtenidos en pruebas PISA del año 2014, donde Colombia reprobó en conocimientos económicos considerados básicos por organismos como la OCDE.

    Estas discusiones hechas con análisis de poca profundidad y crítica, dirigidos en la mayor parte de los casos por la atención mediática y por el fenómeno que Emilia Ferreiro llamó la internacionalización de la evaluación como la influencia de los resultados obtenidos en pruebas internacionales sobre los currículos locales, han impedido la constitución de disciplinas escolares preocupadas por el fortalecimiento de la comunidad escolar como epicentro de reflexión sobre los contenidos y las formas de hacer en la escuela. De esta forma hemos dado por sentada la existencia de disciplinas escolares al llamar “asignaturas” a determinadas áreas de conocimiento reconocidas por el plan de estudios de cada institución escolar, como si ya hubiese existido una profunda discusión epistemológica, metodológica y pedagógica desde la comunidad escolar y en compañía de comunidades académicas estrechamente relacionadas con la práctica escolar.

    A falta de esta discusión es evidente que la escuela permite que se le establezcan en forma externa las problemáticas que debe resolver pero sin una comprensión significativa de estas, por lo que las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía escolares han estado a la deriva de las decisiones externas a la escuela, lo que llevará a la asignación de nuevas cátedras y espacios académicos que no colaboran en la conformación de saberes disciplinares reconocidos al mismo nivel que los saberes científico-positivistas.

    De esta forma, considero que si un debate disciplinar apropiado poco se puede avanzar en la discusión para la construcción de didácticas específicas para las Ciencias Sociales, Historia y Geografía a partir del papel de la formación docente como un saber profesional que debe ser reconocido al mismo o a mayor nivel que el saber científico, ya que éste es el primer paso para formar comunidades académicas que debatan desde el aula, superando la trasposición de contenidos y métodos que, aparte de legitimar una única concepción sobre conocimiento de la realidad, también legitima una estructura excluyente y jerárquica de conocimientos para la escuela y no en la escuela.

    Daisy Carolina Sánchez. Estudiante de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales

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  3. hola a todos, me interesa mucho ver la forma en la que se ha mirado históricamente ciencia sociales, la historia y la geografía, ya que se puede observar como aspecto global en los asuntos problemicos que se trataron en el foro, estos tres llegan ha ser un marco de discusión por que no se sabe muy bien si son una disciplina o hacen parte de otras disciplinas, tomando el anterior planteamiento como referente de observación, se puede entender el porque de un diseño curricular lleno de abismos, contradicciones, y pequeños fracasos investigativos del contexto escolar a lo largo de la historia. ¿si no se tiene una clara idea de lo complejas que son las ciencias sociales, la relación del hombre con los sucesos históricos y su territorio, que se va a plantear como reforma curricular al derredor de el aprendizaje de los estudiantes?.

    Desde tal perspectiva se comienza a entender las reformas que se han realizado en los diferentes países para tratar de cambiar en algún sentido las nociones que se han tenido en el concepto de didáctica y su relación con la enseñanza aprendizaje en un contexto escolar.
    las luchas constantes que se han generado alo largo del tiempo nos muestran lo complejas que son historia y la geografía, pero lo subyugadas que se encuentran a otras disciplinas por carecer de comprobación exacta ante la medición tangible, con esto se ha fragmentado las disciplinas cambiándolas de un lugar a otro como si se tratara de un objeto inerte que no es susceptible a los cambios, pero se puede soportar en una investigación ya que hay personas preparadas que se encuentran constantemente cambiando y mejorando para tratar de resolver las dudas de un tema especifico, en donde esto no es posible de ser aceptado es en las escuelas, ciencias sociales, la historia y la geografía no pueden verse desde una disciplina de la biología ya que su objeto de estudio es distinto, y un joven estudiante se le dificultara mucho mas comprender esta situación si las disciplinas no entran en un dialogo de solución ante esta problemática que se encuentra mucho cuando un profesional que no es docente entra al complejo contexto escolar, ya que en muchos casos no esta capacitado para manejar y enfrentar todas las incertidumbres que se generan día a día.

    otro factor importante de observación son las relaciones de poder que se van obteniendo en los contextos, la educación esta al servicio de la sociedad, y con ella de la política, esta es la que también incurre en la intencionalidad educativa, las leyes que se generan pueden ayudar o frenar un proseo investigativo o un desarrollo practico en el aula, se puede ver los cambios en las leyes que se implementaron en España, Portugal, Argentina entre otros fueron decisivos en los cambios de el curriculum y la estructura escolar, así que se necesita no solo una buena investigación científica, sino también hacer una amplia lectura de contextos sociales y políticos para entender mas a fondo la compleja relación del estudiante con su aprendizaje y concepción del conocimiento y con esto de la didáctica.
    la relación con un entorno social es importante en una investigación y transformación de un curriculum, es por eso que la didáctica no se puede ver como un proceso investigativo aislado de compresión del mundo, en la didáctica intervienen relaciones sociales, de enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta la afectividad como componente necesario no solo en los contextos e investigación sino como componente de vida.

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  4. Considero pertinente destacar la importancia de las experiencias tanto académicas como personales de los doctores que conforman el equipo del foro en el sentido de construir y/o replantear la manera en la que se enseñan las ciencias sociales, pues el foro tiene un sentido global en donde se destacan implícita y explícitamente distintas falencias que tiene la enseñanza de las áreas de historia, geografía y demás ramas y sub-ramas que componen las ciencias sociales, al combinar estos tanto trabajo de investigativo y académico con experiencias, lo cual hace del foro una unión bastante completa de lo que se ha llevado a cabo en el aula según varios métodos de comprobación de su realidad.
    En base a resultados dados por el compartir las investigaciones y experiencias generan ideas que varios de los que queremos llegar a tener el rol docente debemos percatarnos y advertirnos para no caer en los errores que tiene la enseñanza de las ciencias sociales, además de también como ética profesional, intentar cambiar el currículo de una institución si nos percatamos de que existen problemas relativamente iguales a los que los doctores nos plantean en su foro. Hablando en el caso del manual de convivencia, este también debe modificarse y reformarse en las instituciones educativas según las necesidades del ahora para que la enseñanza no solo de ciencias sociales sino de todas las disciplinas escolares en general no se atrasen tanto en su método de enseñanza como en sus contenidos, pues no solo se debe investigar para reformar el currículo, sino también para crecer como docente, como persona y como ciudadano.. Doy como referencia el texto de “La historia de las disciplinas escolares” de Antonio Viñao, en donde percata la historiografía de España en la cual la investigación solo se realizaba en los manuales escolares, lo que dio como resultado que este país se atrasara en la manera de brindar educación frente a países como Francia o Inglaterra. Por lo tanto hay que ir más aya de los textos y centrarse más en las realidades subjetivas.
    A partir de lo que plantea el doctor Sergio Claudino, de la enseñanza a través de los sentimientos se remite al autor Theodor Adorno y su educación después de Auschwitz donde plantea la idea de llegar a los estudiantes desde su sentir para que no se repitan dichas catástrofes humanas.
    En estos tiempos en los que se habla de “paz” mientras muchos viven la violencia interna, es donde se debe fomentar la teoría de educar desde los sentimientos para que los alumnos vean desde su humanidad las situación y se les construya ese sentido de interiorizar no solo académicamente sino emocionalmente para de esta manera logren aterrizar lo abstracto de la academia en lo concreto de sus vidas cotidianas generalmente hablando.
    Por lo tanto, se debe construir una didáctica entre no solo profesores sino que incluya la participación de estudiantes, acudientes de los alumnos y porqué no, investigadores en el tema para de esta manera lograr llenar en lo más posible los vacios que nos resaltaron los doctores en el foro para lograr una mejor enseñanza de las ciencias sociales; a pesar de que se deban fortalecer las disciplinas escolares según su ámbito, ya sea historia, geografía o demás, nunca dejar de lado que estamos formando humanos, ciudadanos, más no científicos, a lo que va inmerso que en las enseñanzas exista el factor de ética civica.
    Finalmente resalto la pertinencia que tienen estos estudios en pro al enriquecimiento del desarrollo de la enseñanza de las ciencias sociales, además de que los participantes del foro poseen estudios bastantes contundentes y delatan distintos contextos que poseen problemas y vacios similares; además de no solo pensar en nuestros países sino en la educación mundial de las ciencias sociales, para así lograr una futura generación más conocedora, crítica y de buen sentido de ciudadanía que se logre enfrentar a las crisis sociales que se viven a diario

    Jeison Matiz Gaitán
    L.E.B.E.C.S.
    20131155069

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  5. Pienso que es conveniente reflexionar sobre la importancia de la innovación como una forma de salir de ese curriculum tradicional como una transposición de contenidos que se esta construyendo desde el docente sin reflexionarse sobre el contexto y la realidad en la que viven los estudiantes. Haciendo de estos últimos unos actores pasivos a los cuales se les traspasa la información para que esta sea memorizada y repetida por él.
    Siendo la innovación la oportunidad de construir un curriculum con y para los estudiantes; un curriculum que debería pensar en la interdisciplinariedad como una forma de dialogar con otros saberes y de crear con ellos, una singularidad didáctica. En donde se busca promover el proceso de enseñanza aprendizaje alrededor la lectura critica de los hechos para la comprensión de la realidad social, es decir, que a través de los problemas sociales podemos acercarnos a la enseñanza del espacio y el tiempo, de la historia y la geografía.

    Sin embargo, debemos ser conscientes que para llegar a esto debe haber en nosotros los docentes un cambio de mentalidad; en donde reflexionemos sobre la urgente necesidad del cambio. Lo cual, aun así, no deja de ser difícil y más cuando se han formado a los docentes de forma disciplinar, ya que no existió un diálogo de mi disciplina de formación con otras disciplinas. Siendo este déficit el que me impide desarrollar un trabajo docente como este, pues no dominamos las categorías o conceptos de aquella otra disciplina o disciplinas que queremos ínter relacionar con la disciplina que yo sé y en la cual yo me forme.

    Haciendo todo ello, que este debate sobre las ciencias sociales vs la geografía y la historia sea absolutamente necesario como una forma de reflexionar sobre estas disciplinas como un campo de enseñanza que debemos renovar para pasar de la unicidad de estas, en donde cada una esta por un lado y se enseña de manera independiente a una interdisciplinariedad en donde hay un ejercicio relacional (articulación) del conocimiento que permite comprender la realidad.

    Esperando haber sido clara en mi comentario agradezco a todos aquellos que se tomen la molestia de leerlo, deseándoles un feliz día.

    Lina Victoria Rodriguez Tique
    Universidad Distrital

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  8. En una discusión grupal sobre el foro, se llegó a algunos puntos en común que tocan aspectos como: la importancia de la formación de docentes propios de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía, la relación particular entre currículo e intereses políticos nacionales y las didácticas específicas de estas tres asignaturas escolares en relación con la fragmentación sufrida por éstas en la práctica escolar y en algunos documentos de regulación oficiales.

    A partir de la lectura previa de dos documentos oficiales colombianos (Lineamientos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y los Estándares de calidad para la enseñanza de las Ciencias Sociales) Se acordó la existencia actual de la visión naturalista de la geografía y su limitación al calco o reproducción de cartografías oficiales, de la mano con una concepción de la historia lineal y multiescalar que aún no puede considerarse como complejizadora o espiral, pues pocas veces se hace una relación entre un pasado que da sentido al presente y que sirve de experiencia para la construcción de futuro; y la enseñanza de las Ciencias Sociales en una forma muy poco interdisciplinar, ya que éstas se limitan a la asignatura de Economía y Política al grado 11 de educación secundaria, mientras que en el resto de grados se titula como Ciencias Sociales los saberes propios de la Historia y la Geografía.

    Esta falta de reflexión con respecto a la construcción de disciplinas escolares separadas de las disciplinas científicas ha sido un obstáculo para la generación de estrategias didácticas en el aula que se consideren propias de éstas tres disciplinas escolares, limitando el desarrollo de didácticas propias a la trasposición de contenidos científicos a la construcción de una malla curricular, que propone algunas metodologías que, a pesar de tener en cuenta al alumno como actor central del acto educativo, lo sigue postulando como un actor que debe aprender, lo que ha perpetuado en la práctica escolar un tipo de alumno pasivo, que desarrolla tareas y actividades pero que pocas veces produce conocimientos propios dentro de la cultura escolar.

    A este respecto, la insatisfacción docente es palpable en el contexto colombiano, ya que dentro de los documentos oficiales pocas veces se le tiene en cuenta en su parte afectiva, limitándolo a un guía de clase que debe ajustarse a las mallas propuestas, olvidando por completo su propia concepción sobre las disciplinas escolares en las que se ha formado en determinadas tradiciones academicistas, lo cual influye en gran medida en su relación epistémica y práctica con su forma de enseñar y aprender las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía. Como estudiantes de licenciatura y futuros docentes, hemos discutido sobre la abismal separación entre la formación práctica y la teórica que ha impedido la construcción de conocimientos escolares en la escuela, lo cual queda demostrado en el hecho que muchos docentes jóvenes y en formación continúan llevando el conocimiento científico a la escuela sin transformarlo en el contexto particular de la cultura escolar en Colombia, reflejando un déficit en la concepción de procesos didácticos y pedagógicos de los docentes en formación.

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  9. Asimismo y dentro del marco de esta discusion grupal, se hizo énfasis en la desvalorización social de la labor docente, lo que ha calado en la concepción de los docentes mismos sobre su saber profesional que es diferente del científico disciplinar, pues es el docente quien está cargado del saber el cómo en el aula, y sin embargo esta auto-desvalorización colabora con la irreflexión por parte de los docentes entre los saberes científicos y la riqueza que tiene el conocimiento pedagógico y didáctico del que está investido el docente frente a otros profesionales. Esta carencia en la apropiación reflexiva de los docentes en Ciencias Sociales, Historia y Geografía trae consigo el desligamiento con las otras asignaturas escolares en la escuela y con otras disciplinas escolares en la formación de comunidades académicas, negando la integración de diferentes concepciones del conocimiento del mundo entre diferentes saberes.
    A este respecto, los documentos oficiales proponen la resolución de problemas como el eje por el cual se deben desenvolver las tres áreas que nos competen. El grupo considera que este es un elemento fundamental para la problematización y complejización de contenidos disciplinares, mas es de notar que a falta de integración disciplinar (tanto dentro de las Ciencias sociales como con otras disciplinas), pocas veces se puede llegar a dicha resolución para hacer el conocimiento significativo para docentes y alumnos y que facilite la toma de decisiones en condiciones temporales y espaciales cercanas al contexto particular de cada uno de estos actores, siendo esta toma de decisiones el factor inicial para la formación ciudadana.

    Finalmente, en la discusión con respecto al currículo, el grupo se declara de acuerdo con la influencia política en la institucionalización de los planes de estudios emitidos oficialmente con una selección recortada de conocimientos y metodologías diseñadas para cada asignatura. No obstante, consideramos que es en la práctica diaria en donde se desarrolla la realidad curricular gracias a la reelaboración constante de materiales previstos para el desarrollo de la clase, lo que involucra la interacción constante entre alumnos y docentes para resignificar los contenidos propuestos, en una relación de doble vía entre docente-alumno-docente dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que resitúe al alumno como figura activa y al docente como alguien capaz y dispuesto a aprender y desaprender con sus alumnos. Así, el currículo debe ser una construcción propia de cada contexto escolar a partir de dos elementos: la práctica en el aula y la investigación en y para la escuela, para lograr que la cultura escolar se convierta en parte activa de la consolidación de los saberes propios de las Ciencias Sociales como parte de disciplinas escolares reconocidas en distintas comunidades académicas.

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  10. En un tercer nivel de discusión en plenaria con compañeros que abordaron sus foros respectivos (6 foros en total), tuvimos la oportunidad de compartir elaboraciones y confrontarlas con las miradas hechas tanto por los autores de los foros extraordinarios, como de las concepciones e ideas propias de nuestros compañeros del seminario Problemas Didácticos de la Enseñanza de las Ciencias Sociales.

    En primer lugar, colectivamente se expresa un acuerdo con el aspecto ideológico del currículo en la escuela, en concordancia con una de las conjeturas propuestas por Souto; lo que implica una definición del conocimiento social para la escuela, es decir, es una perspectiva del conocimiento de la realidad social establecida externamente a la realidad de la vida escolar. Este hecho ha llevado a que perspectivas que nada o poco tienen que ver con las didácticas de las disciplinas escolares o siquiera con la educación como saber especifico, construyendo así un currículo que propone a las Ciencias Sociales como un deber ser, abriendo una brecha entre lo que se supone es responsabilidad de las Ciencias Sociales como disciplina escolar y la realidad del conocimiento social que se imparte en la vida del aula escolar. En consecuencia, los currículos escolares y la formación de los docentes se ven afectadas por la poca consolidación de la didáctica en Ciencias Sociales como campo de saber propio de la escuela.

    En relación con lo anterior, se encuentra que la selección de contenidos y metodologías curricularizados para la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales en la escuela, además de tener una concepción del conocimiento de la realidad social también implican una definición específica del ciudadano que se desea formar, un ciudadano que se ajuste a los retos impuestos por su contexto cercano a la vez que cumple con los códigos normativos socialmente establecidos. Sin embargo, creemos necesario añadir un elemento central: la subjetividad propia del docente en este proceso formativo.

    La formación ciudadana es considerada dentro de este foro como un eje transversal de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía en la escuela, a lo que nosotros agregamos la importancia de la humanidad como factor esencial y transversal en la formación ciudadana y humana de los estudiantes, involucrando al docente más allá de su saber disciplinar con el compromiso social que tiene todo profesional de la docencia. La parte humana de la enseñanza de las Ciencias Sociales genera una concepción integral de los seres humanos y de la realidad social, lo cual antes de ser un sesgo personal puede colaborar a situar al niño en su entorno social, lo que ya pone en tela de juicio el paradigma positivista, y más específicamente, la suposición de objetividad de las ciencias y de la organización social, política y cultural de los grupos humanos. El docente de Ciencias Sociales, al situarse en la escuela como ser humano y ciudadano antes que científico, ayuda a la horizontalización del conocimiento social.

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  11. Con respecto a otro de los ejes propuestos en el foro, el de la articulación de la teoría y la práctica en la educación histórica y geográfica, hemos tomado éste desde la formación de docentes. La renovación del rol docente en la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía se debe dar en la práctica ya que, sin desestimar el papel de los debates académicos necesarios para consolidar a las disciplinas escolares y a las didácticas escolares como disciplinas reconocidas en el campo científico, es necesario que estos debates salgan de las universidades y de los círculos de expertos en educación y tengan un impacto visible en la formación docente, afectando las estrategias de enseñanza en Ciencias Sociales que apunten a una verdadera transformación de la realidad social (lo que toca directamente la formación del estudiante-ciudadano). En este sentido, discutimos también sobre el acompañamiento de la práctica y el debate teórico, para conocer en qué forma se sitúa el docente en la realidad social, para poder convertirse en un actor activo en las reformas curriculares y legislativas y se logre formar una concepción de conocimiento de realidad social desde la escuela, desde la comunidad escolar por encima de las perspectivas provenientes de estamentos desligados de la escuela.

    Con respecto a la formación y labor de docentes de Ciencias Sociales, Historia y Geografía, creemos que hay una práctica que se ha repetido por varias generaciones de docentes y estudiantes, y es la reproducción casi memorística que se hace de los manuales y libros de texto elaborados para estás asignaturas escolares, lo que ha provocado un evidente estancamiento en el desarrollo de las didácticas específicas para estas asignaturas como una disciplina propiamente dicha, ya que retrasa los procesos de investigación necesarios para consolidar el área de saber propia de dichas didácticas; esto en referencia a Antonio Viñao en un apartado de su texto La Historia de las Disciplinas Escolares. Esto debido a que la investigación educativa se estanca en el estudio de la producción y la planeación didácticas hasta ahora realizadas, por lo que la labor investigativa se ve estancada al no encontrar unas líneas de producción o de experiencias escolares emergentes que se hayan trabajado en forma sistemáticas, gracias a los aportes y producciones académicas que pueden llegar a realizar los docentes mismos desde su propia experiencia en las aulas.

    Igualmente, creemos que la innovación educativa no puede partir exclusivamente de los debates y la producción académica de propuestas didácticas para las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía, sino que estas innovaciones deben partir de la experiencia misma en el aula, de la práctica reflexiva y autocritica por parte de todos los actores de la educación: docentes, estudiantes, padres, entes de regulación de la educación, etc. de esta forma, el aula puede convertirse en un laboratorio abierto a nuevas experiencias y estrategias que fomenten la investigación desde la experiencia vivida por estudiantes y docentes en la construcción y re-elaboración de los conceptos de espacio y tiempo como elementos vividos. Una opción emergente que se ha abierto paso en las escuela colombianas ha sido el uso de las TIC, la cual proponemos como una nueva forma de relación docente-estudiante en una doble vía, haciendo referencia a la horizontalización de las relaciones de conocimiento, además de convertirse las TIC en una estrategia útil para acercar el mundo social y sus problemáticas actuales con inmediatez.

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  12. Finalmente, dentro de esta discusion a nivel colectivo Sin embargo, es conveniente la implementación de la educación en el uso y manejo de las TIC no sólo como una capacitación para acceder ellas, sino también enfatizando en la necesidad de reflexionar sobre las implicaciones del uso de las TIC en las sociedades actuales, y por tanto en las relaciones humanas y educativas que se generen con su empleo, además de hacer un llamado de atención al proponer las TIC como una estrategia complementaria a las dinámicas del aula, más no puede ser el centro de la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Historia y la Geografía, ya que se perdería el horizonte de formación de estudiante-ciudadanos que, como ya se dijo, implica la humanidad de los actores educativos inmersos en este proceso.

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  13. Depois de ler o texto, tema desse fórum comecei a refletir sobre a situação das ciências sociais na escola, e me veio uma questão:
    O ensino de História e Geografia na escola são importantes para a formação cidadã dos alunos? No Brasil, especificamente no estado de São Paulo ao nos depararmos com essa pergunta nas escolas a primeira resposta que podemos dar é: não; pelo “simples fato” de que essas disciplinas foram removidas do Currículo Oficial dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
    Sabemos que todo currículo é perpassado por ideologias e questões políticas, no que diz respeito ao Currículo das escolas públicas de São Paulo as disciplinas de História e Geografia parecem não fazer falta aos alunos no ciclo de alfabetização. Essa fase escolar deve focar na codificação e decodificação do código escrito (aprender a ler e escrever), deixando de lado toda a noção temporal e espacial de onde esses sujeitos se localizam; os alunos chegam ao seu terceiro ano na escola sem conhecer o mundo em que vivem e não são capazes de analisar a pluralidade cultural da sociedade em que vivem.
    No estado de São Paulo - Brasil, há uma forte questão que influencia os Currículos que é a Avaliação Externa proposta pelo governo ao final de cada ano letivo. A imposição dessa avaliação torna as aulas uma preparação exaustiva para o bom desempenho dos alunos na prova, os conteúdos trabalhados em sala de aula são aqueles que serão cobrados ao final do ano no SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), a sala de aula transforma-se então em um local onde o conteúdo trabalhado é exaustivamente o material didático enviado pelo governo, pois os professore devem cumprir metas estabelecidas pelo Estado.
    Com essa desvalorização das Ciências Sociais nos currículos escolares, a formação inicial e continuada dos professores também pode ser afetada, pois os cursos onde se adotam viés tecnicista só se aprende o que é útil para o trabalho, se não existem essas disciplinas no Currículo da educação básica, de que serve estudar isso na graduação? O mesmo ocorre com a formação continuada, cada vez mais acredita-se que não faz sentido estudar disciplinas que não fazem parte do seu cotidiano.
    Ensinar sobre noções de tempo e espaço, localidade, mostrar para o aluno onde ele está no mundo e as implicações sobre isso, ou ainda, como sua sociedade foi construída e como vem sendo modificada ao longo do tempo, fazer com que o aluno se sinta parte da História, são situações de ensino-aprendizagem que cabem às Ciências Sociais e que são importantíssimas, porém esses conteúdos estão sendo deixados de lado, transformando a escola em espaços vazios e cada vez mais sem sentido para os alunos. A educação cidadã cada vez mais é deixada de lado, algumas crianças saem da escola sabendo ler e escrever, porém não são capazes de estabelecer o mínimo de diálogo dos textos que lê com os acontecimentos do seu cotidiano.

    Letícia Moraes Souza, estudante de graduação em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo- Brasil.

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  14. MARIA JULIA CAMARGO BOCCHIO:
    Indubitavelmente, é preciso salientar a importância do professor da educação básica ter em seu planejamento de ensino o diálogo entre as ciências sociais, história e geografia. Há, entretanto, um discurso de vários sujeitos docentes que descaracteriza a contribuição deste ensino nos primeiros anos e que, portanto, no momento da esperada alfabetização se objetive a simples codificação e decodificação dos alunos, prática esta que distancia a função social do aprendizado e da escola, colocando a realidade como sucessões de acontecimentos os quais não são necessários serem analisados.
    Então, além do sujeito docente não planejar a interdisciplinaridade, o discurso utilizado pelo meio escolar é o de que esse ensino não é relevante de forma alguma, na vida do aluno, então, a perspectiva do trabalho dos conteúdos de história e geografia é empobrecida, pois, colocam as ciências sociais em meio às aulas de português e matemática, isso sem dúvida, não há diálogo entre as disciplinas e acabam por trazer um esvaziamento das mesmas.
    Tal equívoco causado na prática dos sujeitos docentes, reflete as intenções de um currículo voltado para as avaliações externas, haja vista a formação curricular brasileira de educação básica, a qual não prevê o ensino de história e geografia, mas salienta a escrita e a matemática. Todavia, não se pode ainda tomar tal currículo sem considerá-lo como político, espaço de disputa de poder, local de disputas ideológicas, onde se concretizam formações discursivas diversas, ou seja, advém de determinada posição dos sujeitos.
    Isso quer dizer que, em um palco como esse “curricular”, não se pode negar a presença do Banco Mundial, ator de uma discursivização material e capitalista da escola, transformando-a em local de uma formação pautada em menos problematização da realidade, considerando então, as ciências humanas, sobretudo história e geografia, esvaziadas de sentidos no momento da prática escolar. Dessa forma, a supervisão desse ator político que vem das avaliações externas prezam a simples codificação e decodificação dos sistemas escrito e numérico, largando toda gama de conteúdos e práticas que poderiam instrumentalizar a análise dos problemas do próprio contexto.
    Então, através dessas aulas é possível ocorrer à instrumentalização que culminará em formações críticas? Indubitavelmente esta forma de considerar a presença das ciências sociais na escola não traz benefício algum para os sujeitos alunos, esse empobrecimento curricular vindo de tantas disputas desapropria as matérias de seu conteúdo.
    Vê-se então um currículo recheado de uma ideologia dominante, utilizado menos com o intuito de problematizar sua realidade, que de treinar alunos, a partir disso depreende-se que a sala de aula não nasce no contexto, mas sim pelo discurso de mercado.
    MARIA JULIA CAMARGO BOCCHIO
    FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE RIBEIRÃO PRETO
    UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - BRASIL

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  15. Ayda Palacios Zapata.
    Universidad Distrital Francisco José de Caldas

    En el marco del debate, como eje fundamental se replantea el papel de las ciencias sociales y su relación interdisciplinar con otras áreas, como primera reflexión se presenta desde los argumentos de la profesora Diana Durán que en la enseñanza de la geografía y la historia sean cometido varios errores, entre ellos el traspaso de los contenidos entre geografía y la historia que se realizaban por un solo profesor, lo cual conllevaba a que no se estuviera preparado a dar dos disciplinas.
    La profesora Martinha menciona la aplicación de Sistemas de información en la Geográfica, que permitan generar interés en el pensamiento espacial en la enseñanza de la geografía, para la resolución de los problemas, que conlleve la importancia de analizar un dialogo disciplinar que mire de cerca los conflictos.
    Paco García, señala la confrontación de las Ciencias Sociales con la historia y la geografía desde un marco de la conformación del Estado-nación desde las clases dominantes.
    Souto presenta la comprensión de la realidad desde las ciencias sociales y el impacto que tuvo el poder en las leyes de educación y la geografía, Ibáñez y González mencionan nuevas perspectivas para la enseñanza de las ciencias sociales y que son de suma importancia para el análisis de los problemas actuales que se confortan, en donde el estudiante tiene un papel fundamental. Con todo lo anterior se llega a entender la importancia de diseñar currículos interdisciplinares apartándose de la educación tradicional que no problematiza la realidad contextual, además se visibiliza la importancia de los espacios de discusión abierta, se hace gran referencia a la necesidad de que el docente tenga autonomía en su labor y en el aula de clases, todo esto para el aporte y la construcción de la constante búsqueda de la renovación del rol docente y la innovación educativa.

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  16. Sobre “Controversia entre ciencias sociales y geografía e historia en la organización de las áreas curriculares en los centros escolares.”
    Lo que se diga en el comentario, dirá Foucault, inevitablemente afectara el discurso.
    Al leer la informe del foro extraordinario de los estudiantes en relación al referente de las ciencias sociales vs geografía e historia en el Geoforo, se identifican por lo menos dos cuestiones: sobre la referencia el intento por dar cuenta del artículo en la discusión suscitada entre colegas suscritos, a su vez que contrastar tales miradas con otras sin termino fijo, mientras que por otro lado, el referente plantea en propiedad la condensación de la discusión en un problema que gira en torno a la dicotomía entre la pretendida enseñanza curricular integrada o disciplinar de la geografía e historia frente a las ciencias sociales en los centros escolares, como también una saliente sobre las reflexiones, consideraciones y síntesis sobre un problema lejos de resolverse en los sistemas educativos de los países en cuestión. Estos dos aspectos sugieren particularmente dos versiones del mismo tema: el del referente y el de la referencia. Por eso interesante parafrasear a Foucault en el orden del discurso.
    En el marco del debate, como eje fundamental se replantea el papel de las ciencias sociales y su relación interdisciplinar con otras áreas, como primera reflexión se presenta desde los argumentos de la profesora Diana Durán que en la enseñanza de la geografía y la historia sean cometido varios errores, entre ellos el traspaso de los contenidos entre geografía y la historia que se realizaban por un solo profesor, lo cual conllevaba a que no se estuviera preparado a dar dos disciplinas.
    La profesora Martinha menciona la aplicación de Sistemas de información en la Geográfica, que permitan generar interés en el pensamiento espacial en la enseñanza de la geografía, para la resolución de los problemas, que conlleve la importancia de analizar un dialogo disciplinar que mire de cerca los conflictos. Paco García, señala la confrontación de las Ciencias Sociales con la historia y la geografía desde un marco de la conformación del Estado-nación desde las clases dominantes.
    parte 1

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  17. Souto presenta la comprensión de la realidad desde las ciencias sociales y el impacto que tuvo el poder en las leyes de educación y la geografía, Ibáñez y González mencionan nuevas perspectivas para la enseñanza de las ciencias sociales y que son de suma importancia para el análisis de los problemas actuales que se confortan, en donde el estudiante tiene un papel fundamental. Con todo lo anterior se llega a entender la importancia de diseñar currículos interdisciplinares apartándose de la educación tradicional que no problematiza la realidad contextual, además se visibiliza la importancia de los espacios de discusión abierta, se hace gran referencia a la necesidad de que el docente tenga autonomía en su labor y en el aula de clases, todo esto para el aporte y la construcción de la constante búsqueda de la renovación del rol docente y la innovación educativa.
    En el marco de estas controversias entre lo que se espera sean los contenidos de dos disciplinas que se referencian desde el tiempo y el espacio como ejes articuladores de sus contenidos, al llevarse al ámbito escolar se problematizan en su modo de enseñanza y apropiación en la escuela por parte de los estudiantes.
    El reto del profesor es filtrar esta información disciplinar y apropiarla por los estudiantes en el marco de la escolaridad, haciendo referencia a que el reto pedagógico que esto supone es el preguntarnos como docentes ¿Cuál es nuestra apropiación y uso del conocimiento pedagógico en pro del ejercicio docente?, Puesto que cuando analizamos si el problema de la enseñanza de las ciencias sociales son las disciplinas, nos encontramos que en la escuela los contenidos son un pretexto para la formulación de unidades didácticas que apropien el conocimiento e incentiven a los estudiantes a la investigación, en el foro 22 la profesora Nancy Palacios nos muestra un claro ejemplo de cómo resignificar la enseñanza de las ciencias sociales por medio de estrategias pedagógicas.
    En conclusión lo que se pretende es reflexionar sobre nuestra posición como docentes ante el uso de estrategias pedagógicas para encaminar la enseñanza de las ciencias sociales no desde el terreno disciplinar sino del escolar, incentivando al estudiante a ser partícipe de su proceso de aprendizaje.
    Autores
    CAMILO MEDRANO
    CAMILO SAAVEDRA
    MARIA PAULA MUÑOZ
    JHON NOGUERA
    AYDA PALACIOS
    SERGIO RODRIGUEZ

    parte 2

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  18. Considero que el texto nos ubica en varios debates que es pertinente platearnos como docentes en formación en el contexto colombiano actual.
    En primer lugar, la necesidad de analizar el trasfondo que se erige detrás de un currículo escolar, como señala Paco García la disciplinas histórica y geográfica fueron introducidas en la escuela como respuesta a unas necesidades concretas de la burguesía del siglo XIX en la consolidación del estado nación, a esto habría que sumarle la función de estas dos disciplinas en aquel momento histórico, por el lado de la historia la exaltación de personajes y hechos que contribuyeron a la consolidación de los estados nacionales, (teniendo en cuenta que la memoria histórica responde a unos u otros intereses) y la geografía como descripción objetiva de territorios que componen estos estados. Ambas cumpliendo la función de ser herramientas de homogeneización nacional y construcción de una identidad en función de los intereses hegemónicos de la burguesía de aquel entonces. Lo cual nos lleva al punto del que quiero partir y es el de la educación entendida no como un proceso neutral sino como lo diría Paulo Freire, un “quehacer político” es decir que responde ya sea a legitimar una estructura social hegemónica o a trastocarla. Así cada proyecto político siempre tiene en la mira la educación como su primer objetivo, desde la Alemania nazi, hasta la unión soviética pasando por los más diversos proyectos que han tomado la educación como herramienta de lucha y legitimación, por supuesto que allí también encajan las hegemonías actuales que para el caso concreto colombiano se refleja (entre otros) con los estándares y lineamientos en ciencias sociales construidos durante el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, que hoy en día siguen vigentes y que no son otra cosa que la acentuación de los requerimientos del mercado trasnacional en esta etapa del capitalismo globalizado reflejados en materia educativa.
    Otro tema que se desprende de texto y que tiene conexión con el anterior es el de si la educación debe centrarse en el desarrollo de competencias o debe privilegiar los contenidos, creo que es el que más nos compete a los docentes en formación colombianos pues nos encontramos en medio de una coyuntura que nos exige dar solución rápida a este debate, me refiero a la resolución 02041 del 03 de febrero de 2016 que modifica los currículos en las carreras de formación docente alrededor del territorio nacional y centra el proceso de enseñanza (no sólo en cuanto a ciencias sociales, sino en las demás disciplinas que permean lo pedagógico) en la educación por competencias, la educación del saber hacer, saber comunicar, saber ser y saber saber, todo esto en miras de favorecer valores y actitudes que fomenten el trabajo en equipo, la capacidad comunicativa, el manejo de las tecnologías y demás características que exige el mundo empresarial de sus empleados, dejando de lado el pensamiento crítico, la ciencia o la compresión de los problemas sociales, por no ser de beneficio de lo que el empresariado requiere de la población colombiana principalmente de clases media y baja, lo que Olmedo Beluche llamaría “Pedagogía del opresor”.

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  19. Lo anterior nos lleva a otro tema trabajado en el artículo y es el de la autonomía de los docentes e instituciones educativas, como la interferencia de poderes públicos afecta el currículo e impide que los docentes desarrollen en libertad un proceso de enseñanza-aprendizaje en función de los intereses y necesidades del alumnado.
    Sin embargo no todo puede reducirse a materia Jurídica pues el docente siempre tendrá un margen de autonomía dentro del aula, un margen de libertad, como diría Foucault “Donde hay poder hay resistencia al poder” , en ese sentido me parece importante traer a coalición la teoría de la resistencia de Henry Giroux, muy enfocada al ámbito educativo, autor que señala que la escuela se puede entender más allá de una institución que reproduce la dominación y es posible crear dentro de ella lógicas de emancipación, creo que en esa dirección van algunos aportes que docentes como Josep Ramon Segarra que destaca la actuación de los docentes para el surgimiento de una didáctica innovadora y crítica que relacione los problemas socioculturales con las vivencias cotidianas de los estudiantes. Es en ese caminar en el que tenemos que ubicarnos los docentes y futuros docentes del área de ciencias sociales y comenzar a preguntarnos ¿qué se puede proponer en lo jurídico pero también más allá para transformar la formación en ciencias sociales? ¿cómo crear espacios de articulación de los docentes a nivel local y nacional donde se discuta sobre la formación del alumnado? ¿Cómo romper con el tradicionalismo que sigue imperando en la formación de ciencias sociales?
    Y para finalizar creo que el texto plantea un debate interesante con respecto a las disciplinas geográfica e histórica y las categorías tiempo y espacio las cuales son claves en las ciencias sociales, pero no las encierran, es decir no son suficientes para dar explicaciones lo suficientemente complejas de la realidad social, en ese sentido los docentes y docentes en formación tendríamos que preguntarnos por ¿qué tipo de formación se necesita para constituir docentes capaces de utilizar estas categorías y relacionarlas con otras disciplinas dando como resultado análisis más profundos que lograran dejar un mayor grado de comprensión en los y las estudiantes.

    Sergio Alexander Rodríguez Ortiz
    20122155056.


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